1. 布迪厄
“誤識(shí)”是布迪厄重要的社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，是指“社會(huì)行動(dòng)者對(duì)那些施加在他們身上的暴力，恰恰并不領(lǐng)會(huì)那是一種暴力，反而認(rèn)可了這種暴力，我將這種現(xiàn)象稱為誤識(shí)（misrecongnition）”。
也就是指社會(huì)行動(dòng)者在符號(hào)權(quán)力的支配下，把符合某一社會(huì)群體利益的、本質(zhì)上是任意的某種真理誤以為是普遍真理。或者說(shuō)，被統(tǒng)治者之所以被統(tǒng)治，是因?yàn)樗陨砟耸墙y(tǒng)治者實(shí)施統(tǒng)治行為的一個(gè)合謀。
“誤識(shí)”現(xiàn)象更多地表明場(chǎng)域中的那些被施加符號(hào)暴力的社會(huì)行動(dòng)者并不知道事情的真相，他們之所以認(rèn)可施加在他們身上的暴力，其實(shí)更多的是“被認(rèn)可”，即使是作為統(tǒng)治者實(shí)施統(tǒng)治行為的合謀，也只是“被合謀”的結(jié)果。
2. 布迪厄三個(gè)核心概念
突破空間限制，拓展空間資源交換共用
首先，室內(nèi)外環(huán)境改造利用。
在分類(lèi)調(diào)查、統(tǒng)計(jì)園所室內(nèi)外環(huán)境使用現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，不僅開(kāi)發(fā)閑置的戶外空間資源，如改造所有樓頂場(chǎng)地，教學(xué)樓樓頂改建成大型自由游戲區(qū)；行政樓樓頂改建成戶外涂鴉區(qū)；音體樓樓頂改建成多功能活動(dòng)區(qū)，也重新整合、規(guī)劃園內(nèi)各處室、存貯空間和綠化場(chǎng)地，開(kāi)辟出新的活動(dòng)空間。
而且改造利用室內(nèi)立體空間，如教室上層改建為午睡室；專用教室改建為復(fù)式小廚房和閱覽室；行政樓走廊墻面改造成多樣墻面游戲區(qū)，并賦予同一空間多重功能，如午睡室閣樓利用被褥等現(xiàn)有材料鍛煉幼兒的生活自理能力，投放書(shū)本、棋類(lèi)等益智玩具并利用時(shí)間差增加午睡閣樓的使用效能；發(fā)揮衛(wèi)生間教育功能，幼兒以值日生角色參與衛(wèi)生間的日常工作和管理。
其次，實(shí)施區(qū)域游戲“打通玩”。
由于空間受限，班級(jí)區(qū)域數(shù)量與游戲空間不足，區(qū)域種類(lèi)設(shè)置及材料投放又相對(duì)固定，導(dǎo)致幼兒對(duì)區(qū)域活動(dòng)興趣減弱。我們采取了區(qū)域游戲各班“打通玩”的策略，即以年段為單位，各平行班級(jí)的區(qū)域活動(dòng)同時(shí)開(kāi)放，幼兒可以選擇到各個(gè)平行班的區(qū)域開(kāi)展游戲的一種模式。“打通玩”增加了幼兒選擇機(jī)會(huì)，提高參與游戲的積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)大環(huán)境交往和年段間的資源共享，同時(shí)減輕老師在投放材料方面的負(fù)擔(dān)。
再次，以“空間交換”拓展資源。
區(qū)域“打通玩”之后，出現(xiàn)新問(wèn)題：幼兒頻繁往返于各班級(jí)區(qū)域，很少進(jìn)行遞進(jìn)式的延續(xù)性游戲；教師對(duì)其他班級(jí)的幼兒不熟悉，無(wú)法做到持續(xù)全面地跟進(jìn)，不利于深入引導(dǎo)。由此我們對(duì)空間資源的拓展提出了更為大膽的設(shè)想與實(shí)踐，即班級(jí)“空間交換”模式，每?jī)蓚€(gè)月班級(jí)相互輪換教室一次，一學(xué)年內(nèi)每個(gè)班級(jí)三次輪換活動(dòng)室，每個(gè)幼兒一年內(nèi)可以進(jìn)駐到四個(gè)活動(dòng)室，共享四個(gè)班級(jí)的活動(dòng)資源。這種交換方式，打破了一班一年一個(gè)活動(dòng)室的空間概念，同一年齡段活動(dòng)室各班輪換進(jìn)住，通過(guò)場(chǎng)地、材料、興趣、經(jīng)驗(yàn)的交換分享，實(shí)現(xiàn)各班級(jí)空間的循環(huán)使用及資源的共享。
突破內(nèi)容雷同，設(shè)置不同場(chǎng)域
“空間交換”過(guò)程中，存在各班級(jí)活動(dòng)材料與內(nèi)容雷同，交換共享意義不大的問(wèn)題。如何發(fā)揮“空間交換”的價(jià)值意義，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容更加多元豐富？經(jīng)過(guò)反復(fù)研究，借鑒布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論和布迪厄的場(chǎng)域概念，根據(jù)國(guó)家課程要求及幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，挖掘、篩選周邊環(huán)境及傳統(tǒng)文化資源，以地域文化特色的場(chǎng)景為主題，創(chuàng)設(shè)10個(gè)“主題情境場(chǎng)”，每個(gè)班級(jí)都是一個(gè)不同主題背景的情境場(chǎng)。
如大班段各班級(jí)創(chuàng)設(shè)主題場(chǎng)景為：大一班“梨園寶貝”、大二班“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”、大三班“創(chuàng)意樂(lè)園”、大四班“秀山麗水”。例大二班幼兒進(jìn)駐到“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”情境場(chǎng)，基于前期實(shí)地尋訪積累的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的興趣點(diǎn)開(kāi)始了主題場(chǎng)景共創(chuàng)的進(jìn)程。
他們積極主動(dòng)地篩選各種材料進(jìn)行環(huán)境布置，將“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”最具代表性的人文特點(diǎn)作為區(qū)域游戲內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了畫(huà)鄉(xiāng)店鋪、畫(huà)鄉(xiāng)帆船、畫(huà)鄉(xiāng)美食、畫(huà)鄉(xiāng)古街、畫(huà)鄉(xiāng)大樟樹(shù)等場(chǎng)景。在此過(guò)程中幼兒與材料進(jìn)行深度互動(dòng)，與同伴進(jìn)行交流合作，共同創(chuàng)設(shè)符合他們探索興趣和審美偏好的主題情境場(chǎng)。班級(jí)情境場(chǎng)真正成為主題推進(jìn)的資源庫(kù)、實(shí)習(xí)場(chǎng)、體驗(yàn)場(chǎng)。
隨著主題場(chǎng)景共創(chuàng)的深入，產(chǎn)生更多的問(wèn)題和需求，小朋友自發(fā)地查閱資料或多次帶著各自的問(wèn)題去古堰畫(huà)鄉(xiāng)實(shí)地尋訪找答案。根據(jù)需求有目的、有策略地開(kāi)展屬于自己的尋訪活動(dòng)并將成果帶回幼兒園與其他小朋友進(jìn)行分享。
在探索過(guò)程中，融合其他小朋友的發(fā)現(xiàn)或者帶著對(duì)古堰畫(huà)鄉(xiāng)更多的了解再走進(jìn)畫(huà)鄉(xiāng)探索畫(huà)鄉(xiāng)，具有針對(duì)性的探訪讓小朋友們帶回了更多更有價(jià)值的問(wèn)題和興趣點(diǎn)，引發(fā)了對(duì)畫(huà)鄉(xiāng)種種的探索欲望。幼兒的學(xué)習(xí)空間不再局限于幼兒園，而是拓展到了蘊(yùn)藏著豐富學(xué)習(xí)資源的社會(huì)中。
實(shí)施打通年段各個(gè)班級(jí)的活動(dòng)場(chǎng)域，進(jìn)行空間交換與共通游戲，在多元主題情境場(chǎng)中幼兒自主選擇、愉悅創(chuàng)造，通過(guò)自然、本真的方式引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，在多元選擇中實(shí)現(xiàn)大群體中交往、大環(huán)境中體驗(yàn)、共創(chuàng)共生學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足兒童當(dāng)下學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。
突破材料固化，動(dòng)態(tài)傳遞創(chuàng)生
在主題場(chǎng)景共創(chuàng)過(guò)程中，玩學(xué)材料是推進(jìn)主題實(shí)施的重要保障，為解決玩學(xué)材料相對(duì)固化的問(wèn)題，我們對(duì)班級(jí)、年段、園區(qū)材料資源進(jìn)行整合歸類(lèi)與優(yōu)化，再進(jìn)行個(gè)性化材料投放，形成動(dòng)態(tài)調(diào)整方式，確保各主題情境場(chǎng)對(duì)材料的需求。
隨著“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”情境場(chǎng)探索活動(dòng)的深入，孩子的探索內(nèi)容不再局限于對(duì)畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)景和老街店鋪的復(fù)刻，而是拓展到了更具專業(yè)度和集中性的項(xiàng)目研究。各個(gè)項(xiàng)目小組應(yīng)運(yùn)而生，有研究蘆葦蕩的，有研究船票和船的，有研究堤壩和美術(shù)館的……項(xiàng)目小組能夠幫助擁有共同興趣點(diǎn)的小朋友進(jìn)一步聚焦細(xì)節(jié)，更利于深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展。
比如研究船的項(xiàng)目小組，他們從畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情的竹筏游船拓展到了貨船和郵輪軍艦，從畫(huà)船到造船。其中造船的材料就經(jīng)歷了多次實(shí)驗(yàn)，從紙船到黏土船再到木頭船，最后組合運(yùn)用各種材料做出相對(duì)符合他們期待的船。
在這一過(guò)程中，他們對(duì)與船相關(guān)的知識(shí)需求延伸到了浮力、水動(dòng)力、密度、靜流體力學(xué)等等更加專業(yè)的方向，還學(xué)會(huì)通過(guò)實(shí)驗(yàn)等方式解決困惑驗(yàn)收成果。雖然很多內(nèi)容當(dāng)下幼小的他們無(wú)法理解，但在此過(guò)程中他們的求知欲和探索欲大大促進(jìn)了其搜索可用資源、收集整合材料、反復(fù)嘗試解決問(wèn)題的途徑等綜合能力的發(fā)展。
又如隨著幼兒對(duì)材料的了解和使用熟練度的提高，他們的繪畫(huà)材料不再局限于紙張和筆刷，從材料庫(kù)搜羅來(lái)的各種材料和家里帶來(lái)的廢棄物品都是他們實(shí)現(xiàn)無(wú)限創(chuàng)意的載體。他們的繪畫(huà)地點(diǎn)從活動(dòng)室的固定區(qū)域到幼兒園的各個(gè)角落，通過(guò)寫(xiě)生活動(dòng)把整個(gè)幼兒園變成他們的區(qū)域游戲空間。
在主題推進(jìn)過(guò)程中，各班幼兒對(duì)游戲材料進(jìn)行研究、改造、添加……不斷積累、豐富、優(yōu)化，玩學(xué)材料通過(guò)班級(jí)輪駐的方式進(jìn)行傳遞與分享。我們還設(shè)置公共資源材料庫(kù)，它既是一個(gè)“廢品回收站”，也是一個(gè)“材料自選超市”，資源面向全園開(kāi)放，幼兒可以按需自取，添加進(jìn)自己所在的主題情境場(chǎng)中。
突破被動(dòng)學(xué)習(xí)，課程自主生長(zhǎng)
在主題情境場(chǎng)創(chuàng)設(shè)與實(shí)施過(guò)程中，存在教師還是以教授為主，幼兒學(xué)習(xí)方式比較被動(dòng)，幼兒自主探究機(jī)會(huì)較少的問(wèn)題。我們從幼兒主體視角出發(fā)，改變幼兒被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探究性，關(guān)照個(gè)體差異與個(gè)性發(fā)展，著眼于幼兒個(gè)體與外部發(fā)展之間的有機(jī)聯(lián)系，以多元路徑促課程共生。
在“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”主題情境場(chǎng)探索推進(jìn)過(guò)程中，集體教學(xué)、實(shí)地走訪、區(qū)域活動(dòng)、項(xiàng)目研究、環(huán)境創(chuàng)設(shè)多路徑并行，多線活動(dòng)相輔相成，互為基礎(chǔ)與拓展。比如規(guī)則性問(wèn)題的探討，學(xué)習(xí)方法的討論，邏輯線的梳理，階段性成果的分享，缺失經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充，時(shí)效性咨詢的分享和必要的情感交流都非常重要，我們真正做到支持幼兒在主題探索中跟隨自身意愿多方面開(kāi)展活動(dòng)，多路徑支持活動(dòng)的自主探究模式。
教師在整個(gè)過(guò)程中進(jìn)行宏觀把控，提供基礎(chǔ)材料支持和引導(dǎo)幼兒對(duì)以獲取知識(shí)進(jìn)行梳理，幼兒自主自發(fā)地推進(jìn)探究進(jìn)程的同時(shí)也豐富了整個(gè)主題情境場(chǎng)的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)內(nèi)容，形成了一種默契的良性循環(huán)狀態(tài)。
在“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”的探索接近尾聲時(shí)通過(guò)各種各樣的方式呈現(xiàn)幼兒自己的成果。首先是通過(guò)策劃舉辦“展覽”展示自己在該主題積累的作品。其次借著畢業(yè)晚會(huì)的契機(jī)，用自己親手繪制的國(guó)畫(huà)作品制作邀請(qǐng)函、節(jié)目單送給各自的家長(zhǎng)，還在畢業(yè)晚會(huì)時(shí)向家長(zhǎng)展示了充滿韻味的漢服舞蹈，將畢業(yè)晚會(huì)與成果展示會(huì)合二為一。
在整個(gè)“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”主題行進(jìn)過(guò)程中，不論是對(duì)活動(dòng)空間的利用還是對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的挖掘，亦或是對(duì)活動(dòng)材料的不斷豐富嘗試和對(duì)活動(dòng)方式的多樣式探索，幼兒和教師都體現(xiàn)出共商共策，群策群力，廣采眾長(zhǎng)海納百川的包容狀態(tài)。小朋友能夠各抒己見(jiàn)也能夠傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)，勇于試錯(cuò)敢于創(chuàng)新，掌握了切實(shí)可用的技能，養(yǎng)成了有益于終身發(fā)展的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)品質(zhì)，收獲頗豐。
突破分享不足，依托四真教研
在園本課程實(shí)施中教師會(huì)產(chǎn)生很多問(wèn)題與困惑，為了破解實(shí)踐問(wèn)題，需要教師共同參與、共同研究、共同推進(jìn)園本課程建設(shè)，不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在深度教研中促智慧共生共享，不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長(zhǎng)。
依托“四真教研”即在真實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，在真問(wèn)題中開(kāi)展真研究，在真研究中實(shí)現(xiàn)真成長(zhǎng)。教研“六步循環(huán)路徑”，包括：
理（討論方案）→ 試（自主嘗試）→ 說(shuō)（經(jīng)驗(yàn)分享）→看（現(xiàn)場(chǎng)觀摩）→ 思（反思交流）→ 改（實(shí)踐優(yōu)化）
共同解決實(shí)踐問(wèn)題。
編織動(dòng)態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)，教師將每個(gè)主題情境場(chǎng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)資源進(jìn)行整合歸納，并借助年段教研把各個(gè)班級(jí)遞交的內(nèi)容進(jìn)行審議和最終成文，建立線上資源庫(kù)，同時(shí)向全園開(kāi)放。教師可以在資源庫(kù)中搜索本班主題情境場(chǎng)相關(guān)資料，在拓展課程思路的同時(shí)減負(fù)增效。資源庫(kù)初步建立以后，資源的開(kāi)放和轉(zhuǎn)變，循環(huán)和利用，探究的分工和協(xié)作，師幼的互動(dòng)和交流也在悄然展開(kāi)。
通過(guò)各種形式的活動(dòng)來(lái)推動(dòng)這種發(fā)展，比如：“大帶小”的混齡區(qū)域游戲，以家長(zhǎng)為主導(dǎo)的家園合作活動(dòng)，小規(guī)模園區(qū)之間的經(jīng)驗(yàn)交流分享等，實(shí)現(xiàn)教師智慧共享。
通過(guò)十年實(shí)踐，破解了空間受限的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以空間交換共用、玩學(xué)材料共做、主題場(chǎng)景共創(chuàng)、路徑多元共生、教師智慧共享的“五共模式”，有效提高了空間使用率、資源利用率、智慧共享率，為幼兒園教育資源拓展提供新思路，形成了幼兒園課程內(nèi)涵發(fā)展的新經(jīng)驗(yàn)。
3. 布迪厄簡(jiǎn)介
布迪厄場(chǎng)域
人物介紹
皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)，是繼M·福柯之后，法國(guó)又一具有世界影響的社會(huì)學(xué)大師，他和英國(guó)的A·吉登斯、德國(guó)的J·哈貝馬斯一起被認(rèn)為是當(dāng)前歐洲社會(huì)學(xué)界的三大代表人物，他的思想和著述在國(guó)際學(xué)界廣受重視，20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，也引起了我國(guó)社會(huì)學(xué)者的注意。布迪厄稱得上學(xué)術(shù)雜家，他的社會(huì)學(xué)中融入了人類(lèi)學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言學(xué)、歷史、文化學(xué)等諸學(xué)科的內(nèi)容，可謂包容豐富、錯(cuò)綜復(fù)雜。一般認(rèn)為，場(chǎng)域理論是他的基本理論，在其社會(huì)學(xué)思想體系中占有最重要的地位。因此，本文試圖對(duì)布迪厄的這一理論進(jìn)行簡(jiǎn)要的分析。
4. 布迪厄場(chǎng)域理論
場(chǎng)域是由不同社會(huì)客觀關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)所建立的社會(huì)實(shí)踐空間,這種網(wǎng)絡(luò)不會(huì)固定不變,而是會(huì)根據(jù)實(shí)際和可能、歷史和現(xiàn)實(shí)進(jìn)行變化,本身是具有生命力的,在布迪厄社會(huì)學(xué)的理論中,場(chǎng)域是一個(gè)較為關(guān)鍵的空間隱喻。場(chǎng)域空間是指在社區(qū)中發(fā)生資本交換和關(guān)系行為的實(shí)踐空間,在此空間內(nèi)存在不同主體間客觀關(guān)系構(gòu)成的。
5. 布迪厄?qū)嵺`理論
一、 芝加哥學(xué)派：社會(huì)學(xué)起源于歐洲，但世界上第一個(gè)社會(huì)學(xué)系是在美國(guó)成立的。芝加哥派的主要學(xué)術(shù)成就：
1. 芝加哥學(xué)派開(kāi)拓了現(xiàn)代城市社區(qū)的研究道路
2. 芝加哥學(xué)派形成了人文區(qū)城市理論
3. 芝加哥學(xué)派推動(dòng)了社會(huì)學(xué)調(diào)查研究方法的完善
4. 芝加哥學(xué)派創(chuàng)建了符號(hào)互動(dòng)論
二、 結(jié)構(gòu)功能論：興起于20世紀(jì)30年代，即世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)時(shí)期，代表人物是帕森斯和默頓。結(jié)構(gòu)功能論的關(guān)注焦點(diǎn)在于社會(huì)均衡是如何維持和不斷修復(fù)的 ，在結(jié)構(gòu)功能論看來(lái)，社會(huì)首先是一個(gè)整體。
1. 帕森斯認(rèn)為任何社會(huì)若要生存就必須具備維持系統(tǒng)所必須的一般條件：①適應(yīng)：;②達(dá)鵠;③整合;④維模
2. 默頓：《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》提供了一種更具彈性的功能分析方法。
三、 沖突理論：沖突理論淵源于馬克思的社會(huì)思想，馬克思的階級(jí)斗爭(zhēng)理論被認(rèn)為是最早、也是最深刻和最透徹的沖突論。
1. 劉易斯?A?科塞：功能沖突論。《沖突的社會(huì)功能》社會(huì)沖突不只是具有破壞的反功能，也具有正功能。
2. 達(dá)倫多夫：辯證沖突論。《工業(yè)社會(huì)的階級(jí)和階級(jí)矛盾》。達(dá)倫多夫認(rèn)為，“我們稱作社會(huì)分層的不平等體系，只不過(guò)是社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的派生物”這屬于社會(huì)分層理論的沖突論。
四、 交換理論：
1. 霍曼斯：交換理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍曼斯所建立的。人類(lèi)的相互交往和社會(huì)聯(lián)合都是一種交換行為，經(jīng)濟(jì)學(xué)的交換原則可以推廣到一切社會(huì)行為，人們的互動(dòng)可以被理解為酬賞的交換，一個(gè)人如何行動(dòng)取決于其行動(dòng)所能得到的酬賞或可能招致的懲罰。缺陷：只看到個(gè)人交換行為的心理方面，只講交換行為建造社會(huì)結(jié)構(gòu)，而沒(méi)有看到社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)交換行為的影響。
2. 布勞：《社會(huì)生活中的交換與權(quán)力》交換常常是在資源和權(quán)力分配的不平等基礎(chǔ)上展開(kāi)的。
五、 符號(hào)互動(dòng)論：起源于喬治?赫伯特?米德，美國(guó)社會(huì)學(xué)家?guī)炖?、托馬斯和米德等人的符號(hào)互動(dòng)論的早期代表，主要代表人物有：赫伯特?布魯默、歐文?戈夫曼?；居^點(diǎn)：人類(lèi)的互動(dòng)是以符號(hào)為中介的，對(duì)共享的符號(hào)的理解是社會(huì)互動(dòng)的基礎(chǔ)。
六、 社會(huì)批判理論：法蘭克福學(xué)派所主張的理論道路。有三個(gè)方面的理解：
1. 法蘭克福學(xué)派相信資本主義制度正在使得人們逐漸失去了批判社會(huì)的能力
2. 法蘭克福學(xué)派認(rèn)為在社會(huì)研究領(lǐng)域存在同樣的問(wèn)題，特別是反映在實(shí)證主義社會(huì)學(xué)的研究取向上
3. 法蘭克福學(xué)派的局限性：沒(méi)有找到真正解決資本主義根本出路，從而陷入歷史發(fā)展的悲觀主義情緒。
七、 當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論的代表人物
1. 艾爾弗雷德?舒茨：深受現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的影響，創(chuàng)立了現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)，其代表作有《社會(huì)世界的現(xiàn)象學(xué)》、《生活世界的結(jié)構(gòu)》，他強(qiáng)調(diào)日常世界的主體間特點(diǎn)，世界是“我們的”而不是“我的”;社會(huì)世界是一種客觀意義上的系統(tǒng)，而是能去性主體所共享的意義。
2. 米歇爾??？拢骸动偘d與文明》《詞與物》《規(guī)訓(xùn)與懲罰》《性史》
3. 安東尼?吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成》《民族-國(guó)家與暴力》《現(xiàn)在性的后果》《第三條道路》。吉登斯試圖克服決定論和過(guò)度強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的意志論之間的理論兩難，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)是通過(guò)人們的行動(dòng)所生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來(lái)的，一方面社會(huì)結(jié)構(gòu)的確制約著人們的行為，但另一方面人們?cè)谌粘；顒?dòng)中也能積極地作用于和反作用于社會(huì)結(jié)構(gòu)，其理論因而被稱為結(jié)構(gòu)化理論。
4. 尤爾根?哈貝馬斯：《公共領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》《作為意識(shí)形態(tài)的科學(xué)技術(shù)》《合法性危機(jī)》《交往行動(dòng)理論》
5. 皮埃爾?布迪厄：《實(shí)踐理論大綱》《區(qū)隔》《國(guó)家精英》《實(shí)踐與反思》
6. 布迪厄資本理論四種資本
文化資本是社會(huì)學(xué)概念，由皮耶·布迪厄首先提出。
布迪厄和讓–克洛德·帕斯隆于《文化再制與社會(huì)再制》一書(shū)中首次使用到了此一名詞。在本書(shū)中，他試圖去說(shuō)明法國(guó)在1960年代間教育支出的不同。之后經(jīng)過(guò)了再次地闡述和發(fā)展之后，文化資本在《資本的形式（The Forms of Capital）》中被指為另一個(gè)形式的資本，并在《國(guó)家貴族》中被指為較高等的教育。
7. 布迪厄文化資本
皮耶?布迪厄。文化資本是一種已被廣為接受的社會(huì)學(xué)概念，由皮耶?布迪厄首先提出。
8. 布迪厄的文化再生產(chǎn)理論
1、教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，是支配社會(huì)地位、形塑社會(huì)無(wú)意識(shí)的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的主要手段。
2、以“符號(hào)暴力”為邏輯的起點(diǎn)，認(rèn)為“任何權(quán)力都發(fā)揮符號(hào)權(quán)力的作用，也就是說(shuō)任何權(quán)力都試圖通過(guò)掩蓋構(gòu)成其力量基礎(chǔ)的權(quán)力關(guān)系來(lái)加強(qiáng)意義，并把這些意義強(qiáng)加為合法意義，都將自身的特殊的符號(hào)力量增強(qiáng)到那些權(quán)力關(guān)系之上”。
3、教育活動(dòng)本身是一種“符號(hào)暴力”，因?yàn)榻逃顒?dòng)體現(xiàn)的是權(quán)力集團(tuán)和統(tǒng)治階 級(jí)的意識(shí)，宣揚(yáng)的是統(tǒng)治階級(jí)的文化和意志，使這種統(tǒng)治階級(jí)的文化能夠不斷再生產(chǎn)， 維持現(xiàn)有統(tǒng)治結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，保持該種文化的一代代的傳遞。
4、教育行為的實(shí)施需要通過(guò)教育權(quán)威來(lái)完成，布爾迪厄認(rèn)為“教育權(quán)威是一種表現(xiàn)以合法強(qiáng)加的權(quán)利形式實(shí)施符號(hào)暴力的權(quán)力”。
9. 布迪厄社會(huì)資本
《資本與權(quán)力》——基于布迪厄?qū)嵺`理論的探討。
作者：劉洋河? ? ?
作者單位：山東大學(xué)?
刊名：《科學(xué)與財(cái)富》。
摘要：在實(shí)踐理論中,布迪厄認(rèn)為"資本"與"權(quán)力"是相關(guān)的.在不同場(chǎng)域中,行動(dòng)者利用自己的資源獲取利益,轉(zhuǎn)化為資本的資源不僅可是實(shí)物,也可是抽象意義上的資本。
資本構(gòu)成支配的權(quán)力關(guān)系的基礎(chǔ)，權(quán)力對(duì)資本結(jié)構(gòu)起維護(hù)或者摧毀作用。處理好"權(quán)力"與"資夲”關(guān)系十分重要。
