1. 布迪厄
“誤識”是布迪厄重要的社會學術語，是指“社會行動者對那些施加在他們身上的暴力，恰恰并不領會那是一種暴力，反而認可了這種暴力，我將這種現(xiàn)象稱為誤識（misrecongnition）”。
也就是指社會行動者在符號權力的支配下，把符合某一社會群體利益的、本質上是任意的某種真理誤以為是普遍真理?；蛘哒f，被統(tǒng)治者之所以被統(tǒng)治，是因為它自身乃是統(tǒng)治者實施統(tǒng)治行為的一個合謀。
“誤識”現(xiàn)象更多地表明場域中的那些被施加符號暴力的社會行動者并不知道事情的真相，他們之所以認可施加在他們身上的暴力，其實更多的是“被認可”，即使是作為統(tǒng)治者實施統(tǒng)治行為的合謀，也只是“被合謀”的結果。
2. 布迪厄三個核心概念
突破空間限制，拓展空間資源交換共用
首先，室內外環(huán)境改造利用。
在分類調查、統(tǒng)計園所室內外環(huán)境使用現(xiàn)狀基礎上，不僅開發(fā)閑置的戶外空間資源，如改造所有樓頂場地，教學樓樓頂改建成大型自由游戲區(qū)；行政樓樓頂改建成戶外涂鴉區(qū)；音體樓樓頂改建成多功能活動區(qū)，也重新整合、規(guī)劃園內各處室、存貯空間和綠化場地，開辟出新的活動空間。
而且改造利用室內立體空間，如教室上層改建為午睡室；專用教室改建為復式小廚房和閱覽室；行政樓走廊墻面改造成多樣墻面游戲區(qū)，并賦予同一空間多重功能，如午睡室閣樓利用被褥等現(xiàn)有材料鍛煉幼兒的生活自理能力，投放書本、棋類等益智玩具并利用時間差增加午睡閣樓的使用效能；發(fā)揮衛(wèi)生間教育功能，幼兒以值日生角色參與衛(wèi)生間的日常工作和管理。
其次，實施區(qū)域游戲“打通玩”。
由于空間受限，班級區(qū)域數(shù)量與游戲空間不足，區(qū)域種類設置及材料投放又相對固定，導致幼兒對區(qū)域活動興趣減弱。我們采取了區(qū)域游戲各班“打通玩”的策略，即以年段為單位，各平行班級的區(qū)域活動同時開放，幼兒可以選擇到各個平行班的區(qū)域開展游戲的一種模式?！按蛲ㄍ妗痹黾恿擞變哼x擇機會，提高參與游戲的積極性和主動性，實現(xiàn)大環(huán)境交往和年段間的資源共享，同時減輕老師在投放材料方面的負擔。
再次，以“空間交換”拓展資源。
區(qū)域“打通玩”之后，出現(xiàn)新問題：幼兒頻繁往返于各班級區(qū)域，很少進行遞進式的延續(xù)性游戲；教師對其他班級的幼兒不熟悉，無法做到持續(xù)全面地跟進，不利于深入引導。由此我們對空間資源的拓展提出了更為大膽的設想與實踐，即班級“空間交換”模式，每兩個月班級相互輪換教室一次，一學年內每個班級三次輪換活動室，每個幼兒一年內可以進駐到四個活動室，共享四個班級的活動資源。這種交換方式，打破了一班一年一個活動室的空間概念，同一年齡段活動室各班輪換進住，通過場地、材料、興趣、經(jīng)驗的交換分享，實現(xiàn)各班級空間的循環(huán)使用及資源的共享。
突破內容雷同，設置不同場域
“空間交換”過程中，存在各班級活動材料與內容雷同，交換共享意義不大的問題。如何發(fā)揮“空間交換”的價值意義，讓學習內容更加多元豐富？經(jīng)過反復研究，借鑒布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論和布迪厄的場域概念，根據(jù)國家課程要求及幼兒的身心發(fā)展特點，挖掘、篩選周邊環(huán)境及傳統(tǒng)文化資源，以地域文化特色的場景為主題，創(chuàng)設10個“主題情境場”，每個班級都是一個不同主題背景的情境場。
如大班段各班級創(chuàng)設主題場景為：大一班“梨園寶貝”、大二班“畫鄉(xiāng)風情”、大三班“創(chuàng)意樂園”、大四班“秀山麗水”。例大二班幼兒進駐到“畫鄉(xiāng)風情”情境場，基于前期實地尋訪積累的經(jīng)驗，根據(jù)自己的興趣點開始了主題場景共創(chuàng)的進程。
他們積極主動地篩選各種材料進行環(huán)境布置，將“畫鄉(xiāng)風情”最具代表性的人文特點作為區(qū)域游戲內容，創(chuàng)設了畫鄉(xiāng)店鋪、畫鄉(xiāng)帆船、畫鄉(xiāng)美食、畫鄉(xiāng)古街、畫鄉(xiāng)大樟樹等場景。在此過程中幼兒與材料進行深度互動，與同伴進行交流合作，共同創(chuàng)設符合他們探索興趣和審美偏好的主題情境場。班級情境場真正成為主題推進的資源庫、實習場、體驗場。
隨著主題場景共創(chuàng)的深入，產(chǎn)生更多的問題和需求，小朋友自發(fā)地查閱資料或多次帶著各自的問題去古堰畫鄉(xiāng)實地尋訪找答案。根據(jù)需求有目的、有策略地開展屬于自己的尋訪活動并將成果帶回幼兒園與其他小朋友進行分享。
在探索過程中，融合其他小朋友的發(fā)現(xiàn)或者帶著對古堰畫鄉(xiāng)更多的了解再走進畫鄉(xiāng)探索畫鄉(xiāng)，具有針對性的探訪讓小朋友們帶回了更多更有價值的問題和興趣點，引發(fā)了對畫鄉(xiāng)種種的探索欲望。幼兒的學習空間不再局限于幼兒園，而是拓展到了蘊藏著豐富學習資源的社會中。
實施打通年段各個班級的活動場域，進行空間交換與共通游戲，在多元主題情境場中幼兒自主選擇、愉悅創(chuàng)造，通過自然、本真的方式引導兒童學習，在多元選擇中實現(xiàn)大群體中交往、大環(huán)境中體驗、共創(chuàng)共生學習內容，滿足兒童當下學習與發(fā)展的需要。
突破材料固化，動態(tài)傳遞創(chuàng)生
在主題場景共創(chuàng)過程中，玩學材料是推進主題實施的重要保障，為解決玩學材料相對固化的問題，我們對班級、年段、園區(qū)材料資源進行整合歸類與優(yōu)化，再進行個性化材料投放，形成動態(tài)調整方式，確保各主題情境場對材料的需求。
隨著“畫鄉(xiāng)風情”情境場探索活動的深入，孩子的探索內容不再局限于對畫鄉(xiāng)風景和老街店鋪的復刻，而是拓展到了更具專業(yè)度和集中性的項目研究。各個項目小組應運而生，有研究蘆葦蕩的，有研究船票和船的，有研究堤壩和美術館的……項目小組能夠幫助擁有共同興趣點的小朋友進一步聚焦細節(jié)，更利于深度學習的開展。
比如研究船的項目小組，他們從畫鄉(xiāng)風情的竹筏游船拓展到了貨船和郵輪軍艦，從畫船到造船。其中造船的材料就經(jīng)歷了多次實驗，從紙船到黏土船再到木頭船，最后組合運用各種材料做出相對符合他們期待的船。
在這一過程中，他們對與船相關的知識需求延伸到了浮力、水動力、密度、靜流體力學等等更加專業(yè)的方向，還學會通過實驗等方式解決困惑驗收成果。雖然很多內容當下幼小的他們無法理解，但在此過程中他們的求知欲和探索欲大大促進了其搜索可用資源、收集整合材料、反復嘗試解決問題的途徑等綜合能力的發(fā)展。
又如隨著幼兒對材料的了解和使用熟練度的提高，他們的繪畫材料不再局限于紙張和筆刷，從材料庫搜羅來的各種材料和家里帶來的廢棄物品都是他們實現(xiàn)無限創(chuàng)意的載體。他們的繪畫地點從活動室的固定區(qū)域到幼兒園的各個角落，通過寫生活動把整個幼兒園變成他們的區(qū)域游戲空間。
在主題推進過程中，各班幼兒對游戲材料進行研究、改造、添加……不斷積累、豐富、優(yōu)化，玩學材料通過班級輪駐的方式進行傳遞與分享。我們還設置公共資源材料庫，它既是一個“廢品回收站”，也是一個“材料自選超市”，資源面向全園開放，幼兒可以按需自取，添加進自己所在的主題情境場中。
突破被動學習，課程自主生長
在主題情境場創(chuàng)設與實施過程中，存在教師還是以教授為主，幼兒學習方式比較被動，幼兒自主探究機會較少的問題。我們從幼兒主體視角出發(fā)，改變幼兒被動學習方式，關注幼兒學習的主動性、探究性，關照個體差異與個性發(fā)展，著眼于幼兒個體與外部發(fā)展之間的有機聯(lián)系，以多元路徑促課程共生。
在“畫鄉(xiāng)風情”主題情境場探索推進過程中，集體教學、實地走訪、區(qū)域活動、項目研究、環(huán)境創(chuàng)設多路徑并行，多線活動相輔相成，互為基礎與拓展。比如規(guī)則性問題的探討，學習方法的討論，邏輯線的梳理，階段性成果的分享，缺失經(jīng)驗的補充，時效性咨詢的分享和必要的情感交流都非常重要，我們真正做到支持幼兒在主題探索中跟隨自身意愿多方面開展活動，多路徑支持活動的自主探究模式。
教師在整個過程中進行宏觀把控，提供基礎材料支持和引導幼兒對以獲取知識進行梳理，幼兒自主自發(fā)地推進探究進程的同時也豐富了整個主題情境場的場景創(chuàng)設和活動內容，形成了一種默契的良性循環(huán)狀態(tài)。
在“畫鄉(xiāng)風情”的探索接近尾聲時通過各種各樣的方式呈現(xiàn)幼兒自己的成果。首先是通過策劃舉辦“展覽”展示自己在該主題積累的作品。其次借著畢業(yè)晚會的契機，用自己親手繪制的國畫作品制作邀請函、節(jié)目單送給各自的家長，還在畢業(yè)晚會時向家長展示了充滿韻味的漢服舞蹈，將畢業(yè)晚會與成果展示會合二為一。
在整個“畫鄉(xiāng)風情”主題行進過程中，不論是對活動空間的利用還是對活動內容的挖掘，亦或是對活動材料的不斷豐富嘗試和對活動方式的多樣式探索，幼兒和教師都體現(xiàn)出共商共策，群策群力，廣采眾長海納百川的包容狀態(tài)。小朋友能夠各抒己見也能夠傾聽他人的觀點，勇于試錯敢于創(chuàng)新，掌握了切實可用的技能，養(yǎng)成了有益于終身發(fā)展的學習習慣與學習品質，收獲頗豐。
突破分享不足，依托四真教研
在園本課程實施中教師會產(chǎn)生很多問題與困惑，為了破解實踐問題，需要教師共同參與、共同研究、共同推進園本課程建設，不斷轉變教學理念，在深度教研中促智慧共生共享，不斷實現(xiàn)專業(yè)化成長。
依托“四真教研”即在真實踐中發(fā)現(xiàn)真問題，在真問題中開展真研究，在真研究中實現(xiàn)真成長。教研“六步循環(huán)路徑”，包括：
理（討論方案）→ 試（自主嘗試）→ 說（經(jīng)驗分享）→看（現(xiàn)場觀摩）→ 思（反思交流）→ 改（實踐優(yōu)化）
共同解決實踐問題。
編織動態(tài)資源網(wǎng)絡，教師將每個主題情境場的相關經(jīng)驗資源進行整合歸納，并借助年段教研把各個班級遞交的內容進行審議和最終成文，建立線上資源庫，同時向全園開放。教師可以在資源庫中搜索本班主題情境場相關資料，在拓展課程思路的同時減負增效。資源庫初步建立以后，資源的開放和轉變，循環(huán)和利用，探究的分工和協(xié)作，師幼的互動和交流也在悄然展開。
通過各種形式的活動來推動這種發(fā)展，比如：“大帶小”的混齡區(qū)域游戲，以家長為主導的家園合作活動，小規(guī)模園區(qū)之間的經(jīng)驗交流分享等，實現(xiàn)教師智慧共享。
通過十年實踐，破解了空間受限的現(xiàn)實問題，以空間交換共用、玩學材料共做、主題場景共創(chuàng)、路徑多元共生、教師智慧共享的“五共模式”，有效提高了空間使用率、資源利用率、智慧共享率，為幼兒園教育資源拓展提供新思路，形成了幼兒園課程內涵發(fā)展的新經(jīng)驗。
3. 布迪厄簡介
布迪厄場域
人物介紹
皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)，是繼M·福柯之后，法國又一具有世界影響的社會學大師，他和英國的A·吉登斯、德國的J·哈貝馬斯一起被認為是當前歐洲社會學界的三大代表人物，他的思想和著述在國際學界廣受重視，20世紀90年代中期以來，也引起了我國社會學者的注意。布迪厄稱得上學術雜家，他的社會學中融入了人類學、教育學、哲學、藝術、語言學、歷史、文化學等諸學科的內容，可謂包容豐富、錯綜復雜。一般認為，場域理論是他的基本理論，在其社會學思想體系中占有最重要的地位。因此，本文試圖對布迪厄的這一理論進行簡要的分析。
4. 布迪厄場域理論
場域是由不同社會客觀關系構成的網(wǎng)絡所建立的社會實踐空間,這種網(wǎng)絡不會固定不變,而是會根據(jù)實際和可能、歷史和現(xiàn)實進行變化,本身是具有生命力的,在布迪厄社會學的理論中,場域是一個較為關鍵的空間隱喻。場域空間是指在社區(qū)中發(fā)生資本交換和關系行為的實踐空間,在此空間內存在不同主體間客觀關系構成的。
5. 布迪厄實踐理論
一、 芝加哥學派：社會學起源于歐洲，但世界上第一個社會學系是在美國成立的。芝加哥派的主要學術成就：
1. 芝加哥學派開拓了現(xiàn)代城市社區(qū)的研究道路
2. 芝加哥學派形成了人文區(qū)城市理論
3. 芝加哥學派推動了社會學調查研究方法的完善
4. 芝加哥學派創(chuàng)建了符號互動論
二、 結構功能論：興起于20世紀30年代，即世界經(jīng)濟危機時期，代表人物是帕森斯和默頓。結構功能論的關注焦點在于社會均衡是如何維持和不斷修復的 ，在結構功能論看來，社會首先是一個整體。
1. 帕森斯認為任何社會若要生存就必須具備維持系統(tǒng)所必須的一般條件：①適應：;②達鵠;③整合;④維模
2. 默頓：《社會理論與社會結構》提供了一種更具彈性的功能分析方法。
三、 沖突理論：沖突理論淵源于馬克思的社會思想，馬克思的階級斗爭理論被認為是最早、也是最深刻和最透徹的沖突論。
1. 劉易斯?A?科塞：功能沖突論。《沖突的社會功能》社會沖突不只是具有破壞的反功能，也具有正功能。
2. 達倫多夫：辯證沖突論?！豆I(yè)社會的階級和階級矛盾》。達倫多夫認為，“我們稱作社會分層的不平等體系，只不過是社會權力結構的派生物”這屬于社會分層理論的沖突論。
四、 交換理論：
1. 霍曼斯：交換理論是美國社會學家霍曼斯所建立的。人類的相互交往和社會聯(lián)合都是一種交換行為，經(jīng)濟學的交換原則可以推廣到一切社會行為，人們的互動可以被理解為酬賞的交換，一個人如何行動取決于其行動所能得到的酬賞或可能招致的懲罰。缺陷：只看到個人交換行為的心理方面，只講交換行為建造社會結構，而沒有看到社會結構對交換行為的影響。
2. 布勞：《社會生活中的交換與權力》交換常常是在資源和權力分配的不平等基礎上展開的。
五、 符號互動論：起源于喬治?赫伯特?米德，美國社會學家?guī)炖?、托馬斯和米德等人的符號互動論的早期代表，主要代表人物有：赫伯特?布魯默、歐文?戈夫曼?；居^點：人類的互動是以符號為中介的，對共享的符號的理解是社會互動的基礎。
六、 社會批判理論：法蘭克福學派所主張的理論道路。有三個方面的理解：
1. 法蘭克福學派相信資本主義制度正在使得人們逐漸失去了批判社會的能力
2. 法蘭克福學派認為在社會研究領域存在同樣的問題，特別是反映在實證主義社會學的研究取向上
3. 法蘭克福學派的局限性：沒有找到真正解決資本主義根本出路，從而陷入歷史發(fā)展的悲觀主義情緒。
七、 當代社會學理論的代表人物
1. 艾爾弗雷德?舒茨：深受現(xiàn)象學哲學的影響，創(chuàng)立了現(xiàn)象學社會學，其代表作有《社會世界的現(xiàn)象學》、《生活世界的結構》，他強調日常世界的主體間特點，世界是“我們的”而不是“我的”;社會世界是一種客觀意義上的系統(tǒng)，而是能去性主體所共享的意義。
2. 米歇爾??？拢骸动偘d與文明》《詞與物》《規(guī)訓與懲罰》《性史》
3. 安東尼?吉登斯：《社會的構成》《民族-國家與暴力》《現(xiàn)在性的后果》《第三條道路》。吉登斯試圖克服決定論和過度強調行動的意志論之間的理論兩難，認為社會結構是通過人們的行動所生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來的，一方面社會結構的確制約著人們的行為，但另一方面人們在日?；顒又幸材芊e極地作用于和反作用于社會結構，其理論因而被稱為結構化理論。
4. 尤爾根?哈貝馬斯：《公共領域的結構轉型》《作為意識形態(tài)的科學技術》《合法性危機》《交往行動理論》
5. 皮埃爾?布迪厄：《實踐理論大綱》《區(qū)隔》《國家精英》《實踐與反思》
6. 布迪厄資本理論四種資本
文化資本是社會學概念，由皮耶·布迪厄首先提出。
布迪厄和讓–克洛德·帕斯隆于《文化再制與社會再制》一書中首次使用到了此一名詞。在本書中，他試圖去說明法國在1960年代間教育支出的不同。之后經(jīng)過了再次地闡述和發(fā)展之后，文化資本在《資本的形式（The Forms of Capital）》中被指為另一個形式的資本，并在《國家貴族》中被指為較高等的教育。
7. 布迪厄文化資本
皮耶?布迪厄。文化資本是一種已被廣為接受的社會學概念，由皮耶?布迪厄首先提出。
8. 布迪厄的文化再生產(chǎn)理論
1、教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉換，是支配社會地位、形塑社會無意識的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等社會結構的主要手段。
2、以“符號暴力”為邏輯的起點，認為“任何權力都發(fā)揮符號權力的作用，也就是說任何權力都試圖通過掩蓋構成其力量基礎的權力關系來加強意義，并把這些意義強加為合法意義，都將自身的特殊的符號力量增強到那些權力關系之上”。
3、教育活動本身是一種“符號暴力”，因為教育活動體現(xiàn)的是權力集團和統(tǒng)治階 級的意識，宣揚的是統(tǒng)治階級的文化和意志，使這種統(tǒng)治階級的文化能夠不斷再生產(chǎn)， 維持現(xiàn)有統(tǒng)治結構的穩(wěn)定，保持該種文化的一代代的傳遞。
4、教育行為的實施需要通過教育權威來完成，布爾迪厄認為“教育權威是一種表現(xiàn)以合法強加的權利形式實施符號暴力的權力”。
9. 布迪厄社會資本
《資本與權力》——基于布迪厄實踐理論的探討。
作者：劉洋河? ? ?
作者單位：山東大學?
刊名：《科學與財富》。
摘要：在實踐理論中,布迪厄認為"資本"與"權力"是相關的.在不同場域中,行動者利用自己的資源獲取利益,轉化為資本的資源不僅可是實物,也可是抽象意義上的資本。
資本構成支配的權力關系的基礎，權力對資本結構起維護或者摧毀作用。處理好"權力"與"資夲”關系十分重要。
